ظروف وتجارب التعليم في العالم
د. زهير الخويلدي
2021-02-11 07:47
ترجمة: د. زهير الخويلدي
"إعداد المعلمين، أي من البرامج الرسمية التي تم وضعها لإعداد المعلمين في المرحلة الابتدائية والثانوية. بينما توجد ترتيبات من نوع أو آخر لتعليم الشباب في جميع الأوقات وفي جميع المجتمعات، لم تظهر المدارس إلا مؤخرًا كمؤسسات مميزة لهذا الغرض على نطاق واسع، والمعلمين كفئة مهنية مميزة. كان الآباء والشيوخ والكهنة والحكماء يعتبرون تقليديًا أن من واجبهم نقل معارفهم ومهاراتهم إلى الجيل التالي. وكما قال أرسطو، فإن أضمن علامة على الحكمة هي قدرة الرجل على تعليم ما يعرفه.
المعرفة والعمل والتعليم والتعلم كانت لعدة قرون -وفي بعض المجتمعات لا تزال حتى اليوم- لا يمكن تمييزها عن بعضها البعض. بالنسبة للجزء الأكبر، كان تحريض الشباب على طرق التصرف والشعور والتفكير والاعتقاد التي هي سمة من سمات مجتمعهم عملية غير رسمية -وإن كانت جادة وهامة- تم إنجازها بشكل أساسي عن طريق الاتصال الشخصي مع ذوي الخبرة الكبار، من خلال المشاركة في الأنشطة المشتركة، واكتساب الخرافات والأساطير والمعتقدات الشعبية للثقافة. تمثل الاحتفالات الرسمية، مثل طقوس البلوغ، النقطة التي كان يُفترض عندها أن نطاقًا معينًا من المعرفة والمهارة قد تم إتقانه وأنه يمكن قبول الفرد في المشاركة الكاملة في الحياة القبلية. (تبقى العناصر المتبقية من مثل هذه الاحتفالات في بعض الترتيبات الحديثة؛ وقد تم الجدل بجدية على أن دراسة اللغة اللاتينية في عصر النهضة ومدرسة ما بعد عصر النهضة يمكن تفسيرها على أنها شكل من أشكال طقوس البلوغ.) حتى في المدارس المنشأة رسميًا في لم يكن هناك فصل كبير بين دول المدن اليونانية وعالم القرون الوسطى بين عمليات تنظيم وتأسيس المعرفة من جهة، وعمليات تعليم هذه المعرفة للآخرين من جهة أخرى.
ومع ذلك، لا يعني هذا أنه قبل القرن التاسع عشر، لم يكن هناك اهتمام يذكر للتدريب على طرق التدريس المختلفة عن "الموضوعات". كانت الأعمال العظيمة للمدرسة في العصور الوسطى عبارة عن كتب مدرسية تم تصميمها لاستخدامها لغرض التدريس. اليوم، كما هو الحال في عالم العصور الوسطى، لا تزال طرق التدريس وتنظيم المعرفة ذات تأثير متبادل. كما أن المشكلات التي تحيط اليوم بمؤهلات وشهادات المعلمين ليست جديدة تمامًا. لقد أدركت الدولة والكنيسة والسلطات المحلية في كل مكان منذ فترة طويلة أهمية عمل المعلم في الحفاظ على أو إنشاء أنماط معينة من التنظيم الاجتماعي وأنظمة العقيدة، تمامًا كما نظر السياسيون والمفكرون الراديكاليون والإصلاحيون إلى المدارس لنشر العلامات التجارية الخاصة بهم. حقيقة. في أوروبا في العصور الوسطى وما بعد الإصلاح، على سبيل المثال، كان هناك اهتمام كبير بمؤهلات وخلفية المعلمين، بشكل رئيسي ولكن ليس بالكامل فيما يتعلق بمعتقداتهم الدينية. في عام 1559، أصدرت ملكة إنجلترا إليزابيث الأولى أمرًا قضائيًا يمنع أي شخص من التدريس دون ترخيص من أسقفه. تم منح الترخيص فقط بعد فحص "التعلم والبراعة في التدريس" لمقدم الطلب، و"المحادثة الرصينة والصادقة"، و"الفهم الصحيح لدين الله الحقيقي". وبالتالي، فإن شهادة المعلمين والاهتمام بشخصياتهم وصفاتهم الشخصية ليست بأي حال من الأحوال قضايا جديدة. الجديد بالنسبة لمعظم المجتمعات -الأوروبية والأمريكية والأفريقية والآسيوية- هو محاولة توفير فترة كبيرة من التعليم الرسمي للجميع وليس فقط لنسبة صغيرة من السكان الذين سيصبحون قادة سياسيين واجتماعيين ودينيين أو للقلة الذين يمتلكون فائض الوقت والمال لهذا الغرض.
محو الأمية العالمي، الذي تم تحقيقه بالفعل في معظم المجتمعات الأوروبية والأمريكية والعديد من المجتمعات الآسيوية، أصبح هدفًا للجميع. في نسبة متزايدة من البلدان، ينتقل كل طفل الآن تلقائيًا إلى التعليم الثانوي؛ يظل الكثير منهم في المدرسة حتى سن 16 أو 18 عامًا، وتذهب أعداد كبيرة إلى شكل من أشكال التعليم والتدريب بعد المرحلة الثانوية. إن حجم وتنوع توفير التعليم الذي يتطلبه كل هذا يجعل الإمداد والتعليم والتدريب وإصدار الشهادات لعدد كافٍ من المعلمين قضية عالمية لسياسة وممارسة التعليم. في البلدان المتقدمة والنامية على حد سواء، لا يوجد عامل أكثر أهمية من حيث كمية ونوعية التعليم؛ ومن الجدير بالذكر أن نسبة كبيرة من ميزانية منظمة الأمم المتحدة للتربية والعلم والثقافة (اليونسكو) مخصصة لتحسين إعداد المعلمين. يستخدم مصطلح "المعلم" في هذه المقالة للإشارة إلى أولئك الذين يعملون في المدارس التي توفر التعليم للتلاميذ حتى سن 18 عامًا، وبالتالي، يشير مصطلح "تعليم المعلمين" إلى الهياكل والمؤسسات والعمليات التي يستخدمها الرجال والنساء مستعدون للعمل في المدارس الابتدائية والثانوية. وهذا يشمل مؤسسات الحضانة ورياض الأطفال والابتدائية والثانوية للأطفال من سن عامين أو ثلاثة إلى 18 عامًا.
تطور تعليم المعلمين
يمكن تقسيم تعليم المعلمين، كما هو قائم اليوم، إلى مرحلتين، قبل الخدمة وأثناء الخدمة. يشمل التعليم قبل الخدمة جميع مراحل التعليم والتدريب التي تسبق دخول المعلم إلى وظيفة مدفوعة الأجر في المدرسة. التدريب أثناء الخدمة هو التعليم والتدريب الذي يتلقاه المعلم بعد بداية حياته المهنية.
التنمية في وقت مبكر
تضمنت الترتيبات الرسمية الأولى لإعداد المعلمين، والتي تم تقديمها في بعض الولايات الألمانية خلال الجزء الأول من القرن الثامن عشر، كلاً من التدريب قبل الخدمة وأثناء الخدمة. مدرسة دينية أو عادية "للشباب الذين اجتازوا بالفعل مدرسة ابتدائية، أو حتى مدرسة عليا، والذين كانوا يستعدون ليكونوا معلمين، من خلال تحقيق إنجازات إضافية، واكتساب معرفة بالعقل البشري، ومبادئ التعليم كعلم وأساليبه كفن "أُنشئ في هاله عام 1706. وبحلول نهاية القرن كان هناك 30 مؤسسة تعمل في ألمانيا. لقد ارتبط التدريب المنهجي بعملية منهجية متساوية للحصول على الشهادات، والتحكم في ظروف التدريس، والدراسة أثناء الخدمة. طُلب من جميع المعلمين العموميين حضور سلسلة من الاجتماعات لتوسيع معرفتهم العملية. تُعقد المؤتمرات الضيقة شهريًا في الشتاء، ومؤتمرات المنطقة كل شهرين في الصيف، ومؤتمر الدائرة مرتين في السنة، ومؤتمر الأقسام سنويًا.
كانت كل مدرسة مسؤولة عن الحفاظ على الاتصال مع جميع المعلمين الذين يعملون في دائرة نصف قطرها ستة أميال، وبعضها أنشأ "دورات إعادة" للمعلمين ذوي الخبرة الذين يرغبون في تجديد معارفهم والإضافة إليها. تطورات القرن التاسع عشر في التعليم في الولايات المتحدة، تدين بريطانيا وفرنسا وبلجيكا واليابان بالكثير للنمط الذي نشأ في ألمانيا. في فرنسا في وقت الثورة الفرنسية بذلت جهود لإنشاء نظام للمدارس العادية. تأسست مدرسة إيكول نورمال (التي أصبحت فيما بعد مدرسة نورمال سوبريور)، التي تأسست عام 1794، بعد بضعة أشهر؛ لكن نابليون أعاد تأسيسه في عام 1808 لتدريب المعلمين للليسيه. بعد عام 1833، تم إنشاء نظام موحد من المدارس العادية (في البداية للطلاب الذكور فقط)، وتعود أنظمة المدارس العادية في العديد من البلدان إلى العقد الثالث من القرن.
خلال الثلاثين عامًا الأولى من القرن التاسع عشر، هيمنت أساليب المراقبة التي قدمها أندرو بيل وجوزيف لانكستر على إعداد المعلمين في الولايات المتحدة وبريطانيا وأماكن أخرى. في أبسط العبارات، تضمنت الطريقة معلمًا يوجه عددًا من التلاميذ الكبار أو "المراقبين"، ثم ينقلون معارفهم المكتسبة حديثًا إلى عدد أكبر من التلاميذ. كانت هذه الأساليب رخيصة وبسيطة وفعالة على نطاق واسع. لقد تطلبوا تأكيدًا ضروريًا على الحقائق، والتمرين، والتكرار، والتعلم الآلي، وسهولة التدريس. بحلول عام 1820، كان هناك 20 مدرسة لانكاستر في ولاية نيويورك، حيث كان للنظام وضع رسمي حتى منتصف القرن، وبعد فوات الأوان يمكن للمرء بسهولة إدانة نظام المراقبة. لكن في ذلك الوقت، كان عدد المتعلمين المتاحين والراغبين في التدريس في المدارس الابتدائية محدودًا للغاية، وكانت الأموال العامة لتوظيفهم قليلة. مكّن نظام الرصد، على الرغم من وجود عيب فيه، عددًا كبيرًا من الأطفال من تحقيق الحد الأدنى من معرفة القراءة والكتابة الذي يمكن أن يبني عليه التطور في المستقبل. مثلما كان تنظيم المعرفة الذي ساد خلال العصور الوسطى يتضمن منهجيته التربوية، كذلك جسد نظام لانكاستر نهجًا مميزًا لعملية التدريس؛ ومن مزايا هذه الأنظمة أنها توفر حلاً داخليًا لمشكلة التوفيق بين ما يحتاج المعلم إلى معرفته والطرق التربوية التي يجب أن يتعلمها.
من بين أولئك الذين لم يتأثروا بمزاعم نظام لانكاستر، كان ديفيد ستو، الذي أسس في عام 1834 مدرسة غلاسكو للمعلمين حيث ذهب "المدربون"، كما يُطلق على خريجيه، إلى مدارس في اسكتلندا والعديد من الأراضي الاستعمارية البريطانية. في الولايات المتحدة، بعد بداية غير مؤكدة، أصبحت مدارس ماساتشوستس العادية التي أسسها هوراس مان في ثلاثينيات القرن التاسع عشر نموذجًا لتطورات مماثلة في كونيتيكت وميشيغان ورود آيلاند وأيوا ونيوجيرسي وإلينوي. في إنجلترا، كانت الكنائس والمؤسسات التطوعية في طور إنشاء أول كليات لتدريب المعلمين. بدأت أستراليا الإعداد المنظم للمعلمين في أوائل خمسينيات القرن التاسع عشر. في هذه المرحلة المبكرة، ظهرت بالفعل بعض القضايا التي كانت ستبقى على قيد الحياة خلال المائة عام القادمة والتي لا تزال إلى حد ما ذات صلة اليوم. بدأت احتياجات الطلاب والمدارس في التقدم إلى ما بعد محو الأمية الأساسي.
أصبحت المعرفة البشرية أكثر تنوعًا وعلمية ويتم تنظيمها في أنظمة تأديبية جديدة. التعليم الثانوي آخذ في التوسع. كانت الأنظمة التربوية الشاملة المبكرة تقع في حالة من الاستياء. نشأت مشكلة التوفيق بين حاجة المعلم الشخصية للتعليم وحاجته المهنية لتقنية الفصل. كانت هناك اعتبارات أخرى غير تربوية بحتة؛ مثبطات المجتمع الطبقي في إنجلترا، والمطالبة بالتطبيق العملي في الولايات المتحدة، والخوف من التحريض الليبرالي في فرنسا، والدور التبشيري الوطني للمعلم في اليابان - كلها تميل إلى الحفاظ على التركيز على التقنيات العملية لإدارة المدرسة و الحد من نطاق ومستوى الإنجازات الفكرية لمعلم المرحلة الابتدائية لإتقان المعرفة الموضوعية فقط كما هو مطلوب على مستوى المدرسة. لقد أكد بعض المعلمين أن المناهج الدراسية في المدرسة العادية يجب أن تكون أكاديمية، على أساس أن المعلم المستقبلي لا يحتاج إلى أكثر من خبرة في المواد التقليدية التي يتم تدريسها بشكل سليم. جادل آخرون بأن التدريب يجب أن يكون له وظيفة مهنية بحتة، بما في ذلك المعرفة بالموضوع فقط التي سيحتاجها المعلم في عمله في الفصل. ادعى بعض المناصرين أن العناصر الليبرالية والمهنية يمكن تنسيقها أو دمجها بسهولة.
عمل ديروينت كوليريدج، مدير كلية سانت مارك في لندن، الذي اعترف بأنه أخذ نماذجه ليس من المعاهد التعليمية في ألمانيا ولكن من جامعات أكسفورد وكامبريدج، مثالاً على محاولة إدخال عنصر أكبر من التعليم العام في إعداد المعلم. أكد السير جيمس كاي شاتلوورث، مؤسس كلية أخرى بلندن، على الموضوعات الأساسية؛ ورأى أنه ليس فقط مواد التدريس، ولكن أيضًا طرق تدريس المرشحين، يجب أن تكون مرتبة بحيث تكون في حد ذاتها إعدادًا لمهنهم المستقبلية كمعلمين. بناءً على هذا الحساب، يُفضَّل التدريس الشفهي للصفوف في المدرسة العادية إلى حد كبير على أي وضع آخر. في الولايات المتحدة، دعم هوراس مان قيمة التدريب في "الفروع المشتركة" للمعرفة، كوسيلة من وسائل الانضباط العقلي. لكن وجهات نظر ديروينت كوليردج وكاي-شاتلوورث وهوراس مان، مثل آراء العديد من المعلمين الآخرين في ذلك الوقت، تعكس الاعتبارات الاجتماعية والتربوية. لقد قيل أن مان فشل في إدراك أن النظام البروسي الذي أثار إعجابه إلى حد كبير هو النظام الذي أخذ تلاميذ من الصفوف الدنيا ودربهم كمعلمين للطبقات الدنيا - وهو نظام يتعرض بالفعل لانتقادات من المعلمين الألمان في ذلك الوقت. تستخدم كنموذج للتطورات في الخارج.
بين عامي 1870 و 1890، تم سن تشريعات في عدد من البلدان لتنظيم وتوسيع عمل المدارس العادية. في اليابان، أنشأ مرسوم عام 1886 مدارس عادية عليا تقدم دورة مدتها أربع سنوات للبنين والبنات الذين أكملوا ثماني سنوات من التعليم الابتدائي. أنشأ القانون الفرنسي لعام 1879 نظامًا وطنيًا للكليات لتدريب معلمات المرحلة الابتدائية (المدارس العادية للمدرسين). في روسيا صدر قانون بشأن كليات المعلمين في عام 1870؛ في غضون خمس سنوات كان هناك 34 مؤسسة من هذا القبيل، مع ما يقرب من 2000 طالب. نص قانون آخر في عام 1872 على أن تقوم المعاهد بتدريب المعلمين للمدارس العليا الجديدة التي بدأت تظهر في المدن الكبرى. في اسكتلندا، أنشأت جامعتا إدنبرة وسانت أندروز كراسي للتعليم في عام 1876. وفي الولايات المتحدة، أنشأ عدد كبير من الجامعات بحلول عام 1895 أقسامًا تعليمية، وفي بعضها كان إعداد المعلمين للعمل في المدارس البدء في دمجها مع الدراسة والبحث المنهجيين في عمليات التعليم.
تدين التطورات في الجامعات الأمريكية بقدر كبير لجهود الرجال مثل هنري بارنارد، الذي، بصفته مفوضًا للمدارس في رود آيلاند من 1845 إلى 1849، حفز اهتمامًا محليًا بالتعليم أدى إلى إنشاء قسم للتعليم في جامعة براون. كتب بارنارد سلسلة مؤثرة من الكتب في علم أصول التدريس وتعليم المعلمين، وبعد ذلك، كرئيس لجامعة كولومبيا، ألهم نيكولاس موراي باتلر وآخرين لتأسيس كلية المعلمين في عام 1888. وسرعان ما أصبحت هذه المدرسة الجامعية الأولى للتعليم في الولايات المتحدة. أدرجت مدرستين كمختبرات تعليمية، حيث تم تسجيل الأطفال من رياض الأطفال إلى سن الكلية. كما أوضح "إعلانها" لعام 1901، لم يقتصر الأمر على أي مستوى واحد من الإعداد المهني: الغرض من كلية المعلمين هو إتاحة الفرصة، النظرية والعملية، لتدريب المعلمين من كلا الجنسين لرياض الأطفال والابتدائية والمدارس الثانوية، من مديري المدارس والمشرفين والمشرفين، والمتخصصين في مختلف فروع العمل المدرسي، بما في ذلك المدارس والكليات العادية.
تطورات أواخر القرن التاسع عشر وأوائل القرن العشرين
حتى عام 1890 كانت العناصر "النظرية" في إعداد المعلم من نوعين: دراسة مبادئ معينة للتدريس وإدارة المدرسة، متمثلة في الكتب المدرسية التي كتبها رجال المدارس المتمرسون والتي تم نشرها في العديد من البلدان خلال النصف الثاني من القرن التاسع عشر؛ والتعليم في "الفلسفة العقلية والأخلاقية"، تاريخ التربية وعلم النفس وعلم أصول التدريس. بعض الأعمال الأكثر شهرة وتأثيرًا، مثل فلسفة التعليم لروزنكرانتز، والتي تُرجمت إلى الإنجليزية في سبعينيات القرن التاسع عشر، لم تميز كثيرًا بين البيانات الفلسفية والنفسية. ولكن بعد عام 1890، بدأ علم النفس وعلم الاجتماع في التبلور كمجالات دراسة مميزة إلى حد ما. كان لدى طلاب التعليم مجموعة أوسع وأكثر تنظيمًا من التخصصات للاستفادة منها في بياناتهم ووجهات نظرهم ولتوفير أساس "علمي" لمبادئهم التربوية. في منتصف سنوات القرن التاسع عشر، ظهرت أفكار المعلم السويسري ج. ألهم بيستالوزي والألماني فريدريك فروبيل استخدام تعليم الكائنات، الذي حدده ألكسندر باين في عام 1878 في كتابه التعليم المدروس على نطاق واسع كعلم باعتباره محاولة لتشمل جميع مرافق الحياة، وجميع عمليات الطبيعة. يبدأ بالأشياء المألوفة لدى التلاميذ، ويوسع مفاهيم هذه الأشياء، بملء الصفات غير الملحوظة. ينتقل إلى الأشياء التي يجب تعلمها حتى في جانبها الأساسي عن طريق الوصف أو الرسم التخطيطي؛ وينتهي بعمليات أكثر غموضًا للقوى الطبيعية. كما أدى عمل هؤلاء الرواد إلى إدراك أوضح للاحتياجات التنموية وطابع الطفولة.
استمر المساهمون في وقت لاحق في مجموعة الأفكار التي تكمن وراء عمليات تعليم المعلمين في تقديم تبرير فلسفي واجتماعي ونفسي لوجهات نظر معينة حول طبيعة التعليم والتدريس، وكان لهم أيضًا تأثير أكبر أو أقل على الأساليب المستخدمة في الفصل والمدرسة. لقد كان لعمل الفيلسوف الألماني يوهان فريدريش هيربارت (1776-1841) أهمية خاصة في هذا الجانب الأخير. كتب هيربارت عددًا من الأعمال التربوية خلال مسيرته التدريسية في جامعات جوتنجن وكونيجسبيرج. في الجزء الأخير من القرن التاسع عشر، أصبحت دراسة التعليم على طول الخطوط الهربارتية راسخة في كل دولة أوروبية وأمريكا واليابان. قدمت الهيربرتيانية نظامًا كاملاً - نظرية فلسفية، ومجموعة من الأهداف التعليمية، وعلم نفس عقلاني، وعلم أصول التدريس. ورأى أن التدريس يجب أن يبني على ما يعرفه الطفل بالفعل ويجب أن يسعى لغرس أعلى شخصية أخلاقية باختيار المواد المناسبة. يجب أن يتم تنظيمها وفقًا لـ "الخطوات الرسمية الخمس" للإعداد والعرض والمقارنة والتعميم والتطبيق. استند مذهب هيربرتي إلى تفسير أتباعه بقدر ما كان يعتمد على أعمال السيد نفسه، وكان تأثيره محدودًا نسبيًا. ظهرت أفكار أخرى في المقدمة، أقل مباشرة وشمولية من أفكار هيربارت ولكن كان لها تأثير أكبر على الوعي التعليمي لنصف القرن القادم.
كان تأثير الأفكار التطورية الداروينية على علم التربية ملحوظًا للغاية. إلى الحد الذي شددت فيه وجهة النظر التطورية على العمليات التي يتكيف الأفراد من خلالها مع بيئتهم، كما في تعاليم الفيلسوف الإنجليزي هربرت سبنسر، كان تأثيرهم محافظًا للغاية. لكن الأفكار التطورية تم تجسيدها أيضًا في نظريات نمو الطفل لعالم النفس الأمريكي جي ستانلي هول، الذي جادل في أن مراحل النمو الفردي تلخص مراحل التطور الاجتماعي، وبالتالي يجب احترام الشخصية والحالة المميزة للطفولة. قام الفيلسوف الأمريكي ويليام جيمس أيضًا بتضمين المفاهيم التطورية في علم النفس. ومع ذلك، لم يكن تركيز جيمس على العمليات التي يتكيف الأفراد من خلالها بقدر ما كان على تلك التي يتفاعلون من خلالها بشكل خلاق وإيجابي مع ظروفهم، مما يساعد على تشكيلها وتغييرها لتلبية احتياجاتهم. كان لصياغة جيمس للترابطية، وبناء أنظمة العادات المفيدة، آثار على دراسة التعلم التي سرعان ما أدركها المعلمون التربويون والتي أصبحت أكثر أهمية من خلال التجارب اللاحقة لعالم النفس الأمريكي إدوارد إل. يقف عمل ثورندايك مع الحيوانات في بداية تقليد يستمر حتى يومنا هذا. لطالما كانت قوانين التعلم التي صاغها عنصرًا أساسيًا في دورات تدريب المعلمين في العديد من البلدان.
رأى ثورندايك في علم النفس كأساس لطريقة تدريس علمية حقيقية وادعى أنه "مثلما يعتمد علم وفن الزراعة على الكيمياء وعلم النبات، فإن فن التعليم يعتمد على علم وظائف الأعضاء وعلم النفس." ومضى في مناقشة ذلك بدرجة من الثقة التي تسمع بغرابة اليوم سيخبر علم النفس الكامل كل حقيقة عن عقل كل شخص وشخصيته وسلوكه، وسيخبر سبب كل تغيير في الطبيعة البشرية، وسيخبر النتيجة التي كل قوة تربوية - كل فعل لكل شخص يغير أي شخص آخر أو الفاعل - من شأنه. لم يمارس علماء النفس التجريبيون التأثير الأكبر على مناهج تدريب المعلمين في الولايات المتحدة والعديد من البلدان الأخرى، بل مارسه الفيلسوف البراغماتي جون ديوي.
بدأ ديوي بمفهوم طبيعة المنهج العلمي الذي عممه في نهج تربوي محدد (شاعه الآخرون على أنه طريقة "المشروع"، ومؤخراً، التعلم القائم على الاستفسار). وقد جمع هذا مع مراعاة طبيعة اهتمامات الطفل وقدراته على التعلم وتجربة الحياة، وطبيعة ومطالبات الأنواع المختلفة من المواد الدراسية، وأهمية القيم الديمقراطية في السياق الاجتماعي للمدرسة. تمامًا كما أعاد علم نفس جيمس للمعلم والمدرسة بعض التأثير على التطور الفردي الذي بدا أن مفسري التكيف التطوري ينكرونه، كذلك فإن فكرة ديوي عن المدرسة باعتبارها تجسيدًا لمُثُل المجتمع وقيادة الإصلاح الاجتماعي أعطت أهمية جديدة لعمليات تعليم المعلمين. من المغري تصنيف هذه المنظورات المتنوعة على أنها "محافظة" أو "تقدمية". يشدد الأول على أهمية المادة الدراسية والأساليب القياسية للتعليم الفعال: الحاجة إلى الانتظام والترتيب في الفصل الدراسي والوسائل التي من شأنها تشجيع الأطفال على تطبيق أنفسهم بجد في التعلم، وأهمية المعلم كخبير في الموضوع وكنموذج للأخلاق المقبولة، ووجود معايير موضوعية للمنح الدراسية والتحصيل يتطلع إليها المعلمون والطلاب على حد سواء.
من ناحية أخرى، يؤكد التقدميون على نهج أكثر تركيزًا على الطفل، مصمم للبناء على الاهتمامات الطبيعية وفضول الطفل: نمط مرن للتدريس وتنظيم الفصل الدراسي يعترف بالفروق الفردية في التحفيز والقدرة وأسلوب التعلم؛ تصور المعلم كمنظم لتعلم الأطفال وليس كمدرب؛ والحاجة إلى دمج موضوع التخصصات المختلفة في الموضوعات والمشاريع التي لها معنى من حيث تجربة التلميذ الخاصة. هذه الأفكار المحافظة والتقدمية لها جذورها في المفاهيم المختلفة لطبيعة الإنسان والمجتمع، والمعرفة، وعملية التعلم. الاختلافات ليست جديدة. تميل ثروات المنظورين إلى الشمع والتلاشي وفقًا للعصر. وهكذا، في الولايات المتحدة، شجعت المخاوف من فقدان التفوق التكنولوجي في أواخر الخمسينيات النقاد المحافظين على الإشارة إلى نقاط الضعف في التعليم "المتمركز حول الطفل". وبنفس الطريقة، شجعت المخاوف بشأن عدم معنى التعليم الذي يعيشه الفقراء، إلى جانب أدلة على انتشار الاغتراب بين الشباب، على إحياء الاهتمام بالأفكار التقدمية في أوائل السبعينيات.
العديد من التربويين، بالطبع، لا يقعون في فئة المحافظين أو التقدميين، لكنهم يستمدون أفكارهم من مصادر مختلفة. كان هناك اتجاه في العديد من البلدان، على الرغم من ذلك، لمناهج مناهج مؤسسات إعداد المعلمين لتكون متطابقة مع الأفكار التعليمية التقدمية. لقد أثرت العديد من الأفكار الأخرى أيضًا على المناهج الدراسية وتنظيم إعداد المعلم خلال العقد الأخير من القرن التاسع عشر والنصف الأول من القرن العشرين. علم النفس الديناميكي لسيغموند فرويد ورفاقه الأوائل، وعمل علماء النفس الجشطالت، وطرق قياس القدرات البشرية التي تم تطويرها في فرنسا، وبريطانيا العظمى، والولايات المتحدة، وتطور الأفكار الدينية في البلدان الرومانية الكاثوليكية، فرض الأيديولوجيات الماركسية واللينينية في الاتحاد السوفياتي السابق - كل هذه أثرت على المدارس العادية وكليات المعلمين والمعاهد الدينية وأقسام التعليم بالجامعة.
كان لهذه الأفكار وأنظمة التفكير الجديدة تأثيرها على ثلاثة مستويات رئيسية. أولاً، أثروا في طبيعة الالتزام الاجتماعي الذي سعت مؤسسات إعداد المعلمين إلى غرسه في طلابها: الالتزام بقيم الديمقراطية والفرص في الولايات المتحدة، كما يتضح في كتابات ديوي؛ للشعور بالهدف الوطني أو الوطنية، كما هو الحال في فرنسا وألمانيا واليابان؛ للسعي وراء الثورة الاشتراكية، كما في الاتحاد السوفياتي ما بعد القيصرية؛ أو إلى وجهة نظر دينية كما تتجلى في العقيدة الكاثوليكية في إيطاليا وإسبانيا وأمريكا اللاتينية. ثانيًا، ساعد الفلاسفة وعلماء النفس وعلماء الاجتماع في إعادة تعريف العلاقة بين المعلم والتلميذ. مهما كانت اختلافاتهم في وجهات النظر، فإن الاستمرارية الواضحة واضحة فيما بينهم حول قضايا مثل أهمية احتياجات الطفل واهتماماته، ونقاط الضعف في المناهج الأكاديمية الرسمية، وطبيعة التطور الفردي. ثالثًا، أثرت المساهمات الجديدة على تنظيم التعلم من خلال قياس وتقييم القدرات، وتشخيص مشاكل التعلم الخاصة، ووضع الأطفال في مجموعات عمرية وقدرات متجانسة عن طريق "التتبع" و "التدفق"، والتركيز على المشكلة. حل وطريقة المشروع. هذه التغييرات، التي انعكست في الطريقة التي تم بها تدريب المعلمين وفي هندسة المدارس ومعداتها، أحدثت تحولًا في تعليم الأطفال الصغار في العديد من البلدان خلال النصف الأول من القرن العشرين.
تنظيم تعليم المعلمين في القرن العشرين
إن المذاهب التربوية التي ألهمت هذا التحول وصوّرته وشرعته عكست تغيرات اجتماعية وسياسية واقتصادية وديموغرافية وتكنولوجية أخرى. التحضر، والحد من وفيات الرضع، وتحسين صحة الأطفال، وحقيقة أن الأسر والأفراد والمجتمعات بأكملها يمكن أن تتحمل فترة أطول وأفضل للتعليم، ونمو حجم السكان، وقدرة أكبر على السيطرة من قبل الحكومة المركزية والمحلية، وتوافر أنواع جديدة من الأجهزة التعليمية والوسائل التعليمية - كل ذلك ساهم كثيرًا في تشكيل تقدم تعليم المعلمين خلال العقود التي تلت عام 1900. تختلف ترتيبات إعداد المعلمين بشكل كبير بين دول العالم. في بعض البلدان، لا يزال "المراقبون" يتلقون دورات تدريبية قصيرة كتحضيرهم لتعليم صفوف كبيرة من الأطفال الصغار. في أمريكا الشمالية، وإلى حد متزايد في البلدان المتقدمة الأخرى، يكون معظم المعلمين من خريجي الجامعات الذين يبدأون إعداد معلمهم بعد إكمال أربع إلى ست سنوات من التعليم الثانوي. بين هذين الطرفين توجد العديد من الترتيبات الأخرى. في أحد المستويات، والتي قد تسمى للأغراض الحالية المدرسة العادية أ، يكون الالتحاق قبل السن المعتاد لإكمال التعليم الثانوي. يقتصر التدريب على تحقيق الكفاءة في تدريس مجموعة من المواد التي تدرس في المرحلة الابتدائية ولا تزيد عن خمس سنوات. المستوى الثاني، الذي قد يسمى المدرسة العادية ب، يبدأ أيضًا قبل سن إكمال التعليم الثانوي ولكن عادةً بعد "الشهادة الأولى" في سن 16 تقريبًا أو في نهاية فترة التعليم الإلزامي.
يوفر هذا المستوى دورات مشتركة من التعليم والتدريب المهني، الأول لا يقتصر بالضرورة على الموضوعات التي يتم تدريسها في المستوى الابتدائي ويمتد إلى ما بعد السن المعتاد لإتمام التعليم الثانوي. المستوى الثالث، مستوى الكلية، يتطلب تعليمًا ثانويًا كاملاً، ينتهي عادةً في سن 18 ولكن ليس بالضرورة بنفس المؤهلات التي يطلبها الملتحقون بالجامعة. تؤدي الدورات المتزامنة لمدة عامين أو ثلاث سنوات من التعليم العام والمهني إلى منح شهادة تدريس، وغالبًا ما تكون صالحة للعمل في المدارس الابتدائية والمتوسطة والثانوية الإعدادية. أخيرًا، هناك المستوى الجامعي، الذي، بعد الانتهاء من فترة كاملة من التعليم الثانوي، يلتحق المعلم المستقبلي بمؤسسة متعددة الأغراض للتعليم العالي لمتابعة دورات من ثلاث إلى خمس سنوات من التعليم العام والتدريب المهني المشترك، ويكون الأخير إما متزامنًا أو متتاليًا، مما يؤدي إلى منح شهادة جامعية ومؤهلات التدريس. يعتبر هذا المؤهل صالحًا للعمل في المرحلة الابتدائية أو الثانوية، أو في كليهما، وفقًا لطبيعة الدورة التدريبية المتبعة. حتى منتصف الستينيات من القرن الماضي، تم تطبيق نمط المدرسة العادية على الطلاب الذين يستعدون للعمل الابتدائي في العديد من البلدان الأوروبية (النمسا وبلجيكا وإسبانيا وفرنسا وإيطاليا وأيسلندا وهولندا وسويسرا وتركيا)، وفي أمريكا اللاتينية، وفي عدد من البلدان الآسيوية، على الرغم من وجود أكثر من طريق في العديد من الأماكن للحصول على وضع المعلم المؤهل. كان تعليم وتدريب معلمي المدارس الثانوية معقدًا بسبب النمو العام للتعليم الثانوي للجميع. وقد شجع هذا الاتجاه لتعليم وتدريب كل من المعلمين الابتدائي والثانوي جنبًا إلى جنب في الكليات ما بعد الثانوية أو في الجامعات متعددة الأغراض.
في الآونة الأخيرة، كان هناك تحرك واسع النطاق بعيدًا عن أنواع التدريب الموصوفة هنا باسم المدرسة العادية أ و ب إلى أنماط الكلية والجامعة. لكن حقيقة أن بلدًا ما قد تبنى ما يسمى هنا نمط التدريب الجامعي لا ينبغي أن يؤخذ على أنه يعني أن جميع المؤسسات التي يتم إعداد المعلمين فيها يمكن مقارنتها بالجامعات الموجودة مسبقًا؛ بعضها مخصص بشكل أساسي لإعداد المعلم.
قضايا ومشاكل في تعليم المعلمين
في جميع البلدان تقريبًا، تحتوي الدورات الدراسية لفئات المدارس العادية B والكلية والجامعة على ثلاثة عناصر رئيسية. العنصر الأول هو دراسة موضوع أكاديمي أو ثقافي أو جمالي واحد أو أكثر بغرض مواصلة تعليم الطالب نفسه وتزويده بالمعرفة لاستخدامها في مسيرته التعليمية اللاحقة. العنصر الثاني هو دراسة المبادئ التربوية، المنظمة بشكل متزايد من حيث تخصصات العلوم الاجتماعية مثل علم النفس وعلم الاجتماع والفلسفة والتاريخ. يتكون العنصر الثالث من الدورات المهنية والخبرة المدرسية. قد يتلقى المعلمون الابتدائيون أيضًا تعليمات في محتوى وأساليب المواد بخلاف تخصصاتهم الخاصة التي تظهر في المناهج الابتدائية. في المدارس والكليات العادية وبعض الجامعات، تعمل العناصر الثلاثة بالتوازي مع بعضها البعض، ويلتزم الطالب مهنيًا منذ بداية دراسته. في مكان آخر، قد تتبع دراسة العمليات التعليمية والعمل المهني (بما في ذلك الخبرة المدرسية) إكمال فترة الدراسة الأكاديمية التي بدأها الطالب دون أي التزام مسبق بالتدريس كمهنة. لا تزال هناك دول متقدمة يكون فيها الحصول على شهادة جامعية، دون أي مؤهل تعليمي على هذا النحو، أساسًا كافيًا لمنح وضع المعلم المؤهل. في إنجلترا وويلز، على سبيل المثال، كان من المقرر أن يدخل التدريب الإجباري للخريجين، والذي يتألف عمومًا من فترتين (ستة أشهر) من الدراسات المهنية والنظرية وفترة أخرى من الخبرة المدرسية لمدة ثلاثة أشهر، حيز التنفيذ فقط في عام 1973.
تعليم عام
كان تسلسل العمل الأكاديمي العام والمتخصص، وتوازنه، ومحتواه، وتنظيمه، ودورات التعليم، والدراسات المهنية وخبرة التدريس موضوع نقاش منذ الأيام الأولى لتعليم المعلمين المنظم. تم الدفاع عن أهمية عنصر التعليم العام على أسس مختلفة. في بعض الأحيان قد يكون هذا العمل الأكاديمي متخصصًا للغاية. يدرس الطلاب في العديد من كليات التعليم في إنجلترا موضوعًا رئيسيًا واحدًا فقط، يخصصون له حوالي ثلث وقتهم الإجمالي، وغالبًا ما يتابع المعلمون الذين يتخرجون من الجامعات دورات مدتها ثلاث سنوات للحصول على درجات مرتبة الشرف في مادة واحدة. في الولايات المتحدة وفي أي مكان آخر، يكون العنصر الأكاديمي أوسع، وقد يجسد العامان الأولين من العمل في الكلية أو الجامعة مجموعة واسعة من المواد الاختيارية من مجالات تخصصية متنوعة. كلا النموذجين لهما نقاد، الأول لأنه ينتج متخصصين فكريين ضيقين، والثاني لأنه يشجع على التملص والعمق غير الكافي. عندما يتم دمج نمط من المواد الاختيارية مع نظام الوحدات / الاعتمادات، كما هو الحال في بعض الجامعات في اليابان والولايات المتحدة، يُزعم أن إحدى النتائج هي تجزئة غير مرغوب فيها للدراسة والجهد. في كتابه التعليمي المؤثر للمعلمين الأمريكيين (1963)، أوصى جيمس ب. كونانت بأن نصف متطلبات الدورة لبرنامج مدته أربع سنوات لإعداد معلمي المرحلة الابتدائية يجب أن تُعطى إلى الدورات العامة، وربع آخر إلى "منطقة تركيز، والربع المتبقي للدراسات المهنية، بما في ذلك الخبرة المدرسية. سيقضي مدرسو الثانوية المحتملين المزيد من الوقت في الموضوعات التي كانوا يستعدون لتدريسها، مع تخصيص أقل من 10 بالمائة من وقتهم لممارسة التدريس والأساليب الخاصة. يمكن العثور على مثل هذا التركيز على موضوع لمعلمي الثانوية في العديد من البلدان.
في فرنسا، لا تزال المدرسة العليا نورمال تضع حرية الدراسة وتغذية الفضول الفكري فوق أسئلة تدريب المعلمين المحترفين. بشكل عام، حيثما يكون هناك ضغط على التميز الأكاديمي وتحقيق مستويات عالية من المنح الدراسية، فمن المحتمل أن يكون هناك شك بشأن مزاعم التدريب المهني للتدريس. لم تكن جامعة أكسفورد قد عينت حتى الآن أستاذاً للتربية بحلول بداية السبعينيات. في البلدان التي يشكل فيها التعليم الفني أو المهني جزءًا مهمًا من توفير المدارس الثانوية، كانت هناك أحيانًا مؤسسات متخصصة لتدريب المعلمين على هذا العمل. يميل هؤلاء المعلمون إلى أن يكونوا أقل مكانة من موظفي المدارس الثانوية الذين يقومون بتدريس المواد الأكاديمية، وقد بُذلت جهود لتحسين منصب مدرس الفنون الزراعية والصناعية والاقتصاد المنزلي والحرف اليدوية. تتضمن جميع الجامعات في إنجلترا وويلز تقريبًا التي تقدم الآن درجة البكالوريوس في التعليم لطلاب كلية التربية موضوعات فنية ضمن قائمة الخيارات المعتمدة.
كان عنصر الدورات التعليمية في برنامج إعداد المعلمين موضوع انتقادات من المتخصصين الأكاديميين والمدافعين عن الثقافة الليبرالية والمعلمين المهنيين ذوي العقلية العملية. قدمت المجموعة المتزايدة من التخمينات والبيانات التجريبية الناتجة عن ازدهار العلوم الاجتماعية والفلسفة والتاريخ خامًا ثريًا استخرج منه المسؤولون عن إعداد المعلم المواد التي يحتاجونها لبناء وإضفاء الشرعية على نظمهم ومبادئهم التربوية. لكن مثل هذا الاقتراض لم يفعل شيئًا يذكر لإنشاء أي نظام متماسك جدًا للأفكار التربوية، أو لتوفير الأساس لنظرية منهجية للتعليم الكافي للحفاظ على تنوع وتعقيد برامج إعداد المعلم. في كتابه تطور النظرية التعليمية الأمريكية (1964)، أُجبر سي جيه براونر على استنتاج أن المنظرين الوسيطين، غير المتمرسين كعلماء، قد سعوا بسذاجة إلى بعض التوليف المستحيل الذي سيكون في الوقت نفسه وفيا للمعرفة، ومفيدًا للممارس، ومفهومًا للعامة. وبالتالي شامل كنظام، عملي كطريقة عامة، ويمكن الدفاع عنه كمؤسسة اجتماعية.
دراسة المبادئ التربوية
كان هناك الكثير من الجدل حول ما إذا كان ينبغي النظر إلى دراسة المبادئ التعليمية كجزء من العنصر الليبرالي في الدورة، أو المساهمة في التعليم العام للمعلم والتنمية الشخصية، أو ما إذا كانت بشكل صحيح ملحقًا للتسلسل المهني، لإلقاء الضوء وإثراء دورات أسلوب الطلاب والعمل العملي. عندما تم إجراؤها جيدًا، فإن دراسة الفلسفة وعلم الاجتماع وتاريخ التعليم وعلم النفس التربوي خدمت بوضوح كلا الهدفين وقدمت أيضًا مقدمة لاستكشاف منهجي للسلوك البشري والشؤون التي كانت قابلة للدفاع عنها تربويًا ومهمة في حد ذاتها حق. لكن في كثير من الأحيان لم يتم القيام به بشكل جيد. مع نمو مجال العلوم الاجتماعية، أصبح من الصعب بشكل متزايد على العاملين في مؤسسات إعداد المعلمين مواكبة ذلك. في بعض الأماكن، يمكن للطلاب المعلمين متابعة دورات في علم النفس وعلم الاجتماع وما إلى ذلك من قبل السلطات المعترف بها في تخصصاتهم، وفي جميع البلدان كان هناك بعض علماء الاجتماع البارزين الذين اهتموا هم أنفسهم بشكل وثيق ومباشر بالمسائل التعليمية. ولكن، نظرًا للعدد الكبير من المؤسسات المسؤولة عن إعداد المعلمين وحقيقة أن غالبية موظفيها قد تم تعيينهم بالضرورة لكفاءاتهم التدريسية وليس لمؤهلاتهم الأكاديمية العالية، فإن الكثير من تدريس المبادئ التعليمية يميل إلى أن يصبح خارج نطاق - التاريخ والمستعملة.
في السنوات الأخيرة، كان هناك إحياء للاهتمام بالعلوم الاجتماعية باعتبارها سمة أساسية لبرامج تعليم المعلمين. هذا جزئيًا اعتراف بشعبية الدراسات من هذا النوع بين الطلاب، وهو يعكس جزئيًا أهميتها في وقت التغيير الاجتماعي والتعليمي السريع، وجزئيًا نتيجة للإمداد الأكبر من علماء الاجتماع المؤهلين المتاحين لتدريسهم. يتوفر الآن أيضًا حجم كبير من المواد البحثية حول مشكلات مثل ديناميكيات وارتباطات تعلم الأطفال، وتطوير اللغة، والاختلافات في قابلية التعليم الفردي والاستجابة للتدريس، والطبقة الاجتماعية والفرص التعليمية. في محاضرته عام 1929، "مصادر علم التربية"، رأى جون ديوي عناصر مثل هذا العلم مستمدة من علوم طبيعية واجتماعية أخرى، منظمة فيما يتعلق بالمشكلات التي تحددها العملية التعليمية. هذه الآمال أصبحت الآن أقرب إلى التحقيق.
تدريب عملي
تشكل الدراسات المهنية والعملية العنصر الرئيسي الثالث في برنامج إعداد المعلم. لطالما كانت "ممارسة التدريس" مهمة، حيث تم إجراؤها في البداية في المدرسة النموذجية أو التوضيحية المرتبطة بالمدرسة أو الكلية العادية، وفي وقت لاحق في مدارس الحي، ومؤخراً في مجموعة متنوعة من المدارس والكليات والمجتمع. تعرضت المدرسة النموذجية والعرضية لانتقادات متكررة بسبب عدم واقعية أوضاع التدريس فيها؛ تميل بعض المدارس النموذجية الملحقة بالجامعات إلى التوجه الأكاديمي وتوقفت عن لعب دور تجريبي. ولكن إذا كانت هناك مزايا في الممارسة في مدارس نموذجية، فهناك أيضًا صعوبات في ربط مجموعة متنوعة من الخبرات المكتسبة بغرض ومحتوى مقرر الكلية، لا سيما عند وجود تباين بين الأساليب والأساليب التي يتم تدريسها في الكليات وتلك. الذي يصادفه الطالب في المدرسة. في بعض البلدان، ينظر المعلمون المتمرسون إلى عمل مؤسسات إعداد المعلمين بقدر معين من الازدراء.
يُزعم أحيانًا أن موظفي الكلية والجامعة يفتقرون إلى الخبرة المباشرة الحديثة للمدارس اللازمة إذا كان التدريب فعالًا تمامًا. - بذل جهود للحد من الفصل بين المدرسة والكلية. وتشمل هذه نقل موظفي الكلية إلى فترات التدريس في الفصول الدراسية والمدرسين ذوي الخبرة للعمل بالكلية، والتعيين المزدوج في الكلية والمدرسة حيث يتولى "المعلم - المعلم" مسؤولية الإشراف على عمل الطالب المدرسي، والمشاركة منظمات المعلمين في تحديد السياسة الوطنية لتعليم المعلمين، وإشراك المعلمين الأفراد في الحكومة وعمل اللجان في مؤسسات إعداد المعلمين، واستخدام فترات تعليم المعلمين في المدرسة التي يكون فيها المعلم ومجموعة الطلاب يلتحق المعلمون بمدرسة أو بعدد من المدارس لفترة ممتدة من الملاحظة والتدريس العملي والدراسة النظرية. كما يتم تصميم الدورات التدريبية التي تتناوب فيها فترات التعليم والتدريب والعمل المأجور في المدارس مع بعضها البعض لتشكيل برنامج مدته أربع أو خمس سنوات.
إجراءات التعيين ومتطلبات الاختبار
بشكل عام، في البلدان الفيدرالية مثل الولايات المتحدة وكندا وأستراليا، تحدد كل ولاية أو مقاطعة متطلباتها الخاصة للحصول على الشهادة، والتي لا محالة تفعل الكثير لتشكيل محتوى وتنظيم برامج تعليم المعلمين. غالبًا ما يعني تنوع هذه اللوائح أن المعلمين الذين تلقوا تعليمهم وتدريبهم في مقاطعة أو ولاية واحدة غير مؤهلين للتدريس في مدارس في أماكن أخرى دون تلبية المتطلبات الإضافية. في بلدان أخرى، مثل إنجلترا وفرنسا، يتم تحديد المتطلبات على أساس وطني. ومع ذلك، يمكن تفويض مسؤولية التوصية بمنح وضع المعلم المؤهل. تمارس هذه المسؤولية في إنجلترا من قبل الاتحادات الإقليمية للكليات، والسلطات التعليمية المحلية، والجامعات، واهتمامات المعلمين المعروفة باسم منظمات تدريب المنطقة التي تأسست بعد عام 1944. وبالمثل، هناك اختلافات كبيرة بين البلدان في الطريقة التي يتم بها تعيين المعلمين في مناصبهم الأولى بعد التخرج من الكلية أو الجامعة.
في عدد قليل من البلدان، يتمتع الطلاب بحرية الاختيار تمامًا بين جميع المدارس من النوع الذي يؤهلهم تدريبهم فيه للتدريس، ويقدمون طلباتهم مباشرة إلى المدرسة التي يرغبون في العمل فيها. النمط الأكثر شيوعًا هو التعيين في خدمة سلطة محلية أو تابعة للولاية أو المقاطعة، مما يضع المعلم في مدرسة يوجد بها مكان شاغر مناسب. في بعض الأماكن، هناك ميل لأن يتم وضع المعلمين المبتدئين في المدارس في المناطق النائية أو غير المرغوب فيها. في البلدان التي لديها خدمة عسكرية عالمية، مثل إسرائيل، يمكن أحيانًا للمدرسين المدربين تلبية المتطلبات العسكرية من خلال تجنيدهم في مدرسة من اختيار الحكومة. جانب آخر لتنوع متطلبات الشهادة هو المدى الذي يُسمح فيه للمعلمين بالقيام بالعمل في مواد أخرى غير تلك التي تخصصوا فيها في الكلية أو الجامعة. بشكل عام، حيث توجد القواعد الوطنية وقواعد الدولة، يتم تفسيرها بشكل متحرّر خلال فترات نقص المعلمين وبشكل أكثر صرامة مع تحسن عدد المعلمين؛ غالبًا ما يكون من الممكن للمعلم أن يحصل على المؤهلات الإضافية المطلوبة للقيام بمجموعة متنوعة من الأعمال من خلال حضور الدورات الصيفية بالجامعة أو أنواع أخرى من الدورات التدريبية أثناء الخدمة.
التدريب أثناء الخدمة
يشمل التدريب في الوظيفة أكثر من الدورات والمؤتمرات والبرامج الدراسية المنظمة الأخرى. تنتمي هذه الجهود إلى نظام اتصال أوسع نطاقاً بحيث يظل جميع المشاركين في المشروع التعليمي - المعلمين والإداريين والباحثين والمتخصصين في تطوير المناهج الدراسية ومدربي المعلمين - على اتصال مع بعضهم البعض ومع التطورات في مجالات تخصصهم. لذلك يجب على المرء أن ينظر في وسائل الإعلام المتاحة للتعليم أثناء الخدمة وكذلك الترتيبات المؤسسية التي يتم من خلالها توفير هذا التدريب. تشكل المواد المطبوعة أكثر أنواع وسائل الاتصال وضوحًا بين المعلمين. توجد في جميع البلدان مجلات وصحف تعليمية عامة ومتخصصة؛ تصدر الهيئات التعليمية بمختلف أنواعها النشرات الإخبارية والجرائد والنشرات الخاصة بها. زاد حجم المواد المنشورة في هذا النموذج بشكل كبير. في بعض البلدان، يتم تلخيص الكتب والمقالات الصحفية والتقارير البحثية وتوزيعها بشكل منهجي، كما أن لدى بعض المدارس خدمات مكتبية ومعلومات خاصة بها، وتشمل المجموعة الثانية من الوسائط للتدريب أثناء الخدمة المحاضرات والأنواع ذات الصلة من التعليمات وجهًا لوجه والمناقشة.
يتم الآن الاستفادة بشكل أكبر من الندوات ومجموعات العمل والمناقشات وأنشطة المجموعة الأخرى التي تتطلب مستوى أعلى من المشاركة الفردية. إلى جانب هذه الأساليب، تم البدء باستخدام دراسات الحالة ومواد المحاكاة. من بين مزايا هذه التقنيات الدرجة العالية من المشاركة الشخصية التي تشجعها، و"الواقعية" للمشكلات التي تم التعامل معها، وتقليل العنصر التعليمي (مهم بشكل خاص في العمل مع كبار الموظفين)، وفرص طرح الأسئلة النظرية والمبدأ الذي ينشأ في مناقشة الحوادث التعليمية والإدارية الفعلية. يتم تشجيع مناهج الوسائط المتعددة للدراسات أثناء الخدمة من خلال الدوائر التلفزيونية المغلقة ومرافق البث التلفزيوني داخل أنظمة المدارس الفردية والمناطق المحلية.
إن العمل الذي قامت به الجمعيات المهنية والمتخصصة منذ فترة طويلة في الجمع بين المعلمين لمناقشة القضايا ذات الاهتمام المشترك يتم توسيعه الآن من خلال تطورات مثل إنشاء مراكز المعلمين في بريطانيا. تساعد هذه على نشر مجموعة واسعة من الممارسات والأفكار التعليمية الجديدة، بما في ذلك تلك المستمدة من مجلس المدارس للمناهج والامتحانات الذي يسيطر عليه المعلم. في أمريكا الشمالية، وأستراليا، والمملكة المتحدة، وألمانيا، وبعض الدول الأوروبية الأخرى، تتوفر الآن الدورات الدراسية الحاملة للائتمان للمعلمين من خلال البث التلفزيوني والإذاعي والمراسلات الدراسية. لقد أدى استخدام مجموعة واسعة من الوسائط إلى تنويع البيئات المؤسسية التي يتم فيها توفير تعليم المعلمين أثناء الخدمة. أصبحت الجامعات والكليات ومراكز المعلمين ومنازل المعلمين الآن من بين الأماكن التي يمكن للمعلم فيها متابعة تعليمه والسعي لتحسين مؤهلاته. بالنظر إلى العدد الأكبر من المعلمين في طاقم العمل في العديد من المدارس، هناك أيضًا مجال للتعليم أثناء الخدمة في المدرسة. قد تجد فكرة أو مبدأ جديد قبولًا أكثر استعدادًا داخل مجموعة من الأشخاص المتشابهين في التفكير أكثر مما هي عليه عندما يجب أن تشق طريقها ضد المحافظة التنظيمية لمدرسة معينة.
تتيح مناقشات الأقسام ومجموعات العمل للموظفين والأشكال الأخرى من الاجتماعات المدرسية مناقشة مسائل المناهج والتنظيم بعمق، وتسهيل تحريض الأعضاء الأصغر سنًا في المهنة، وتساعد على الحد من عزلة المعلم داخل الفصل الدراسي. يتمتع التعليم أثناء الخدمة في المدرسة بميزة مهمة تتمثل في الاعتراف بوجود فجوة بين الأفكار والتقنيات والأساليب التي يكتسبها المعلمون نتيجة لتدريبهم وتطبيق هذه الأفكار والنهج داخل النظام الاجتماعي للمدرسة. مع نمو التدريس الجماعي والعمل متعدد التخصصات، وإعادة تفسير دور المعلم كمنظم ومدير لموارد التعلم بدلاً من الأداء الفردي في مرحلة الفصل الدراسي، ستصبح أهمية سد هذه الفجوة ذات أهمية متزايدة.
التطورات المستقبلية في تعليم المعلمين
من المرجح أن تشهد العقود القادمة تطورًا وتغيرًا مستمرين في تعليم المعلمين. قد يصل التعليم ما بعد الثانوي والعالي قريبًا إلى ما بين ثلث ونصف السكان في العديد من البلدان المتقدمة. يجب أن يتكيف المعلم مع التطورات الجديدة في تكنولوجيا التعليم، ونمو المعرفة البشرية، ومشكلة إنشاء منهج مناسب ومناسب من مجموعة هائلة من المواد المتاحة. سيكون هناك فهم جديد لكيفية تطور الأطفال وتعلمهم. ستستمر أنماط السلطة في المجتمع في التغيير، ومن المحتمل أن يكون هناك اعتراف أكبر بأهمية التربية الأخلاقية والشخصية في عالم من القيم والأهداف التعددية. ستؤثر كل هذه العوامل على طرق تعليم المعلمين وتدريبهم. في جميع البلدان، سواء تم التفكير في أي تغييرات مؤسسية أساسية أم لا، هناك أدلة على حدوث تغيير جذري في هيكل الأفكار والافتراضات التي تكمن وراء إعداد المعلمين. لكن من غير المرجح أن تشهد العقود القادمة إدخال أي نظام تربوي شامل يشبه نظام القرن التاسع عشر. لا توجد نظرية واحدة للتعلم أو التدريس من المرجح أن ترضي تنوع الاحتياجات الفردية والترتيبات المجتمعية."
* بقلم وليام تايلور، الرابط1
قضايا التعليم العالي
" التعليم العالي، أي نوع من أنواع التعليم المختلفة التي يتم تقديمها في مؤسسات التعليم ما بعد الثانوي وعادة ما يمنح، في نهاية الدورة الدراسية، درجة علمية أو دبلومًا أو شهادة دراسات عليا. لا تشمل مؤسسات التعليم العالي الجامعات والكليات فحسب، بل تشمل أيضًا العديد من المدارس المهنية التي تقدم الإعداد في مجالات مثل القانون واللاهوت والطب والأعمال والموسيقى والفن. يشمل التعليم العالي أيضًا مدارس تدريب المعلمين والكليات المتوسطة ومعاهد التكنولوجيا. شرط القبول الأساسي لمعظم مؤسسات التعليم العالي هو إكمال التعليم الثانوي، وعمر الالتحاق المعتاد هو حوالي 18 عامًا. لقد نشأ نظام التعليم العالي في أوروبا في العصور الوسطى، عندما تم إنشاء الجامعات الأولى. في العصر الحديث، تم تحديد طبيعة التعليم العالي حول العالم إلى حد كبير من خلال النماذج التي تم وضعها في البلدان المؤثرة مثل فرنسا وألمانيا وبريطانيا العظمى والولايات المتحدة.
نظم التعليم العالي في فرنسا وألمانيا
تمتلك كل من فرنسا وألمانيا أنظمة تعليم عالي تدار بشكل أساسي من قبل وكالات الدولة. تتشابه متطلبات القبول للطلاب أيضًا في كلا البلدين. في فرنسا يتم إجراء امتحان يسمى البكالوريا في نهاية التعليم الثانوي. التعليم العالي في فرنسا مجاني ومفتوح لجميع الطلاب الذين اجتازوا هذا الاختبار. تسمح علامة النجاح للطلاب بدخول السنة الأولى التحضيرية في إحدى الجامعات، والتي تنتهي بامتحان آخر أكثر صرامة. يسمح النجاح في هذا الاختبار للطلاب بالالتحاق بالجامعات لمدة ثلاث أو أربع سنوات أخرى حتى يحصلوا على الدرجة الجامعية الأولى، والتي تسمى الترخيص في فرنسا. ومع ذلك، فإن الاختلافات الأساسية تميز أنظمة هذين البلدين. المناطق التعليمية الفرنسية، المسماة أكاديميات، تخضع لإشراف رئيس الجامعة، المعين من قبل الحكومة الوطنية والذي يكون أيضًا مسؤولًا عن الجامعة في كل منطقة. إن التوحيد في المناهج الدراسية في جميع أنحاء البلاد يترك لكل جامعة القليل لتميز نفسها. وبالتالي، يفضل العديد من الطلاب الذهاب إلى باريس، حيث توجد أماكن إقامة أفضل والمزيد من المرافق الثقافية للطلاب.
الاختلاف الآخر هو وجود مؤسسات التعليم العالي في فرنسا المعروفة باسم المدارس الكبرى، والتي تقدم تدريبًا مهنيًا وتقنيًا متقدمًا. لا تنتمي معظم هذه المدارس إلى الجامعات، على الرغم من أنها تقوم أيضًا بتجنيد طلابها من خلال تقديم امتحانات تنافسية للمرشحين الحاصلين على البكالوريا. توفر المدارس الكبرى المختلفة تدريبًا صارمًا في جميع فروع العلوم التطبيقية والتكنولوجيا، وتتمتع شهاداتهم بمكانة أعلى إلى حد ما من الرخصة العادية. في ألمانيا، وهي دولة مكونة مما كانت ذات يوم إمارات قوية، تتمتع الجامعات الإقليمية باستقلالية في تحديد مناهجها الدراسية تحت إشراف عمداء منتخبين من الداخل. يغير الطلاب في ألمانيا الجامعات وفقًا لاهتماماتهم ونقاط القوة في كل جامعة. في الواقع، من المعتاد أن يلتحق الطلاب بجامعتين أو ثلاث أو حتى أربع جامعات مختلفة في سياق دراستهم الجامعية، وربما يكون غالبية الأساتذة في جامعة معينة قد درسوا في أربع أو خمس جامعات أخرى. تعني درجة التنقل الملحوظة هذه أن خطط الدراسة والفحص تتميز بالحرية والفردية غير المعروفة في فرنسا.
كل من هذه الدول أثرت في التعليم العالي في الدول الأخرى. قدم الفرنسيون، إما من خلال التأثير الاستعماري أو من خلال عمل المبشرين، العديد من جوانب نظامهم في شمال وغرب إفريقيا ومنطقة البحر الكاريبي والشرق الأقصى. في سبعينيات القرن التاسع عشر، تم إعادة تشكيل نظام الجامعات اليابانية المتنامي على غرار الخطوط الفرنسية. تم نسخ المدارس الكبرى في فرنسا بشكل خاص كنماذج للمدارس الفنية. لقد ظهر التأثير الألماني من خلال المفاهيم الفلسفية المتعلقة بدور الجامعات. كان الألمان أول من أكد على أهمية الجامعات كمرافق بحثية، كما أنهم خلقوا إحساسًا بها كرموز للعقل الوطني. اكتسبت درجة الدكتوراه، أو شهادة الدكتوراه، التي تم اختراعها في ألمانيا، شعبية في الأنظمة حول العالم.
نظام التعليم العالي في بريطانيا العظمى
إن استقلالية مؤسسات التعليم العالي واضحة بشكل لافت للنظر في بريطانيا العظمى. تتمتع جامعاتها باستقلالية كاملة تقريبًا عن الحكومة الوطنية أو المحلية في إدارتها وتحديد مناهجها، على الرغم من حقيقة أن المدارس تتلقى تقريبًا كل تمويلها من الدولة. متطلبات الالتحاق بالجامعات البريطانية معقدة نوعًا ما. يجب على الطالب الحصول على شهادة التعليم العامة (المقابلة للبكالوريا الفرنسية) من خلال إجراء الامتحانات في مختلف المواد والحصول على علامات النجاح فيها. كلما زاد عدد الناجحين في "المستوى المتقدم" بدلاً من الشهادة العامة للتعليم الثانوي (المستوى العادي سابقًا) التي يكتسبها الطالب، كانت فرصه أفضل في الالتحاق بالجامعة التي يختارها. (يوجد في بريطانيا مكتب قبول مركزي يستطيع فيه المرشحون للقبول إعطاء اختيارهم للجامعات بترتيب مفضل).
هذا القبول الانتقائي في الجامعات، جنبًا إلى جنب مع الإشراف الدقيق على الطلاب من خلال نظام تعليمي، يجعل ذلك ممكنًا بالنسبة لمعظم الطلاب الجامعيين البريطانيين لإكمال دورة للحصول على درجة في ثلاث سنوات بدلاً من أربع سنوات قياسية. تعد البرامج الأكاديمية لبريطانيا العظمى أكثر تخصصًا من نظيراتها في القارة الأوروبية. يتبع معظم الطلاب الجامعيين دورة "مرتبة الشرف" (تؤدي إلى درجة الشرف) في موضوع واحد أو، على الأكثر، مادتين، بينما تأخذ الأقلية المتبقية من الطلاب دورات "اجتياز" تغطي مجموعة متنوعة من الموضوعات. تم نسخ نموذج بريطانيا العظمى للتعليم العالي بدرجات متفاوتة في كندا وأستراليا والهند وجنوب إفريقيا ونيوزيلندا وغيرها من المناطق الاستعمارية البريطانية السابقة في إفريقيا وجنوب شرق آسيا والمحيط الهادئ.
نظام التعليم العالي في الولايات المتحدة
يختلف نظام التعليم العالي في الولايات المتحدة عن نظيره في أوروبا من نواحٍ معينة. في الولايات المتحدة، هناك افتراض على الصعيد الوطني بأن الطلاب الذين أكملوا المرحلة الثانوية يجب أن يكونوا على الأقل عامين من التعليم الجامعي. ومن ثم، فقد نشأ عدد كبير من "الكليات المتوسطة" و "كليات المجتمع" لتوفير عامين من الدراسة الجامعية، على عكس الجامعات والكليات التقليدية، حيث يكمل غالبية الطلاب أربع سنوات من الدراسة للحصول على درجة وحيث تستمر أعداد كبيرة من الدراسة لمدة عام إلى ثلاث سنوات في الدراسات العليا في "مدرسة الدراسات العليا". الجامعات التي تقدم دورات دراسية لمدة أربع سنوات هي إما مؤسسات ممولة من القطاع الخاص أو مؤسسات تابعة للولاية أو المدينة تعتمد بشكل كبير على الحكومة للحصول على الدعم المالي. تعتمد الجامعات والكليات الخاصة إلى حد كبير على الرسوم الدراسية المفروضة على الطلاب. تمول حكومات الولايات الفردية نظام الأمة عالي التطور لجامعات الولاية، والذي يضمن توفير التعليم العالي للغالبية العظمى من الراغبين والمؤهلين أكاديميًا لتلقي هذا التعليم. في النظام الأمريكي، يتم الحصول على الدرجة التي تبلغ مدتها أربع سنوات، أو درجة "البكالوريوس" في العادة ليس عن طريق اجتياز امتحان "نهائيات" بل عن طريق تراكم "أرصدة" الدورة التدريبية، أو ساعات الدراسة في الفصل الدراسي. يتم تقييم جودة العمل المنجز في هذه الدورات عن طريق سجل مستمر للعلامات والدرجات في نص الدورة.
يؤدي إتمام عدد معين (ومتنوع) من الدورات مع درجات النجاح إلى درجة "البكالوريوس". يتم تناول أول عامين من دراسات الطالب عمومًا بدورات محددة في مجموعة واسعة من المجالات، إلى جانب بعض الدورات "الاختيارية" التي يختارها الطالب. في السنة الثالثة والرابعة من الدراسة، يتخصص الطالب في مجال واحد أو ربما مجالين. يمكن لطلاب الدراسات العليا متابعة الدراسات المتقدمة أو البحث في إحدى كليات الدراسات العليا العديدة، والتي عادة ما تكون مؤسسات متخصصة. في هذه المدارس، يعمل الطلاب إما للحصول على درجة "الماجستير" (التي تتضمن سنة إلى سنتين من الدراسة بعد التخرج) أو درجة الدكتوراه (التي تتضمن سنتين إلى أربع سنوات من الدراسة ومتطلبات أخرى).
نظام التعليم العالي في روسيا
يتميز التعليم العالي في روسيا بإدارة الدولة المباشرة، وحتى 1990/1991 كان الحزب الشيوعي يسيطر عليه بشكل أساسي. تنقسم مدارس التعليم العالي إلى جامعات يتم فيها تدريس العلوم الإنسانية والعلوم البحتة؛ المعاهد، حيث يتم تدريس مجالات فردية (مثل القانون والطب والزراعة)؛ والمعاهد الفنية، حيث يتم تدريس مواضيع مماثلة لتلك الموجودة في المعاهد ولكن مع أساس علمي أوسع. هناك تمييز آخر للنظام الروسي وهو أنه يوسع الشبكة التعليمية بشكل كبير من خلال تقديم مجموعة واسعة من دورات المراسلة المعدة بعناية. وتستكمل هذه الدورات بالبث الإذاعي والتلفزيوني وتعززها مراكز الدراسة الإقليمية. وبالتالي، يكون العديد من الطلاب قادرين على مواصلة تعليمهم بدوام جزئي أثناء شغل وظائف بدوام كامل أو جزئي.
يتم قبول الطلاب في مؤسسات التعليم العالي على أساس الامتحانات التنافسية. تتراوح مدة الدراسة في الدرجة الأولى من أربع إلى ست سنوات، بمعدل خمس سنوات. يتكون المنهج من مواد إجبارية وبديلة واختيارية. يجب على المرشحين للحصول على درجة إجراء امتحانات في تخصصين أو ثلاث تخصصات أساسية تتعلق بالتخصص المختار. في ختام دورة من الدرجة الأولى، يحصل جميع الطلاب على نفس الشهادة، ولكن الطلاب الذين حصلوا على أفضل النتائج يحصلون على "امتياز". تنظم معظم المؤسسات كليات الدراسات العليا للدراسات العليا، والتي تُختتم بالمثل بمجموعة من الاختبارات.
قضايا معاصرة
لطالما اتبعت الأنظمة التعليمية خارج نصف الكرة الغربي خطى الدول الأكثر نفوذاً، وإن لم يكن ذلك لصالحها دائمًا. المشكلة الرئيسية هي أن العديد من البلدان النامية لديها حاجة أكبر بكثير إلى المعاهد الفنية بدلاً من الجامعات الأكاديمية، حتى تتمكن من إنتاج مهنيين وعلماء قادرين على معالجة مشاكلهم الخاصة. في هذه البلدان، غالبًا ما تكون اللغة مشكلة لأن الكثير من التكنولوجيا المطورة في الغرب تتطلب مفردات لا تمتلكها العديد من اللغات. يتم تطوير مهارات القراءة باللغة الإنجليزية على نطاق واسع لهذه الأغراض. من السمات المميزة للتعليم الأمريكي المستمدة من النموذج الألماني عدم التركيز على المحاضرات والامتحانات. في كلا البلدين، يتم تقييم الطلاب وفقًا لأدائهم في الدورات الفردية حيث يكون للمناقشة والمقالات المكتوبة أهمية كبيرة. تم تبني النموذج الأمريكي للتعليم العالي بالجملة من قبل الفلبين وأثر على الأنظمة التعليمية في اليابان وتايوان بعد الحرب العالمية الثانية.
تشير الاتجاهات الحديثة في التعليم العالي إلى استعداد عالمي للتعلم من نقاط القوة في الأنظمة المختلفة. كثيرًا ما تعاني المدارس في أمريكا الشمالية من نقص في توحيد المعايير التعليمية التي توفرها الأنظمة الأوروبية من خلال التحكم البيروقراطي المركزي. منظمات الاعتماد الوطنية المنسقة تحل الكثير من هذه المشكلة. اتجهت الجامعات الأوروبية نحو استقلالية أكبر في تطوير المناهج الدراسية، واتُخذت خطوات حتى يمكن لشرائح أوسع من السكان الاستفادة من التعليم العالي."